Чем тревожность отличается от тревоги?

Тревога – фундаментальная эмоциональная реакция человека, субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напряжения. Тревога связана с активацией вегетативной нервной системы и появляется у человека в ситуациях неопределенности и ожидания с непрогнозируемым исходом.

В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующей его физиологические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределенных ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и может перейти в состояние тревожности. Такое состояние бывает характерно, например, для периода адаптации.

В отличие от тревоги как реакции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой специфическое эмоциональное состояние – генерализованную беспредметную настороженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который не осознается. Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия.

Профилактическая и коррекционная работа, связанная с тревожностью детей, должна быть основана на психологическом просвещении родителей. На первом этапе важно понять причину ее возникновения.

В целом можно сказать, что к важнейшим факторам тревожных расстройств относятся как внешние источники (семейное воспитание, длительные внешние стрессовые ситуации, посттравматический стресс), так и внутренние источники (психологические или психофизиологические причины, которые включают в себя внутренние конфликты – противоречия между имеющимися у ребенка возможностями и предъявляемыми к нему требованиями действительности, с которыми он не может справиться, внутренний самооценочный конфликт, особенности «Я-концепции», отношения к себе ребенка).

На уровне семейной идеологии особенно разрушительными оказываются ценности эмоциональной сдержанности и превращенные в культ успеха и совершенства; миф об опасности и враждебности окружающего мира; миф о собственной исключительности и избранности.

Семейные факторы оказывают выраженное влияние на развитие депрессивных и тревожных расстройств у детей. В качестве наиболее значимых можно выделить стрессогенные события в семье.

Еще одним негативным семейным фактором является родительская критика в адрес ребенка за возможные ошибки, постоянные нелицеприятные сравнения ребенка с другими, более успешными детьми. Подобная критика приводит к формированию у ребенка представления о себе, как глупом, неспособном, «хуже, чем другие».

Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой – все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности , бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение. Причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах.

Возрастные границы младшего школьного возраста – время обучения в начальной школе.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста.

Новая социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность не дана в готовой форме. Учебная деятельность должна быть сформирована.

В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы, – прежде всего ребенка надо научить учиться. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).

Согласно мнению Л. С. Выготского: «Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет – это человек. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений».

Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений.

Тревожному ребенку чаще не удается получать удовольствие от рефлексии на свою деятельность и это вызывает повышенное беспокойство в учебной ситуации.

Проблема таких детей в том, что они не умеют опираться на собственное мнение, они склонны прибегать к помощи других людей. Неуверенные дети не могут самостоятельно проверить качество своей работы: они сами себе не доверяют. Они могут хорошо справляться с теми заданиями, где требуется работа по образцу, но испытывают затруднения при необходимости самостоятельного выбора стратегии решения. В подобной ситуации они обычно обращаются за помощью к одноклассникам или родителям (особенно при выполнении домашнего задания).

Такие дети списывают не потому, что не знают ответа, а потому, что не уверены в правильности своих знаний и решений.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого мышления). А также снижать способность к концентрации внимания, влиять на восприятие.

Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок. А испытывают удовлетворенность, если их работа оценивается учителем как «очень хорошая». Причина этому – ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя из-за отсутствия собственных, внутренних критериев.

Так же они не умеют учитывать условия. Часто ждут успехи в тех случаях, когда они маловероятны, и одновременно – не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия – замечательное качество, присущее детям, позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь.

Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать – в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я – не общительный, у меня мало друзей – в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищение. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как ни странно, не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон.

Однако, такой уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен – рано или поздно требования большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги.

В поведенческом плане им часто присущ комформизм, они не умеют отстаивать собственную точку зрения, имеют повышенную зависимость от сверстников. Могут использовать при коммуникации простое умозаключение, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.

Следует также отметить, что у учащихся первых классов уровень тревожности достаточно высок, что связано с периодом адаптации к обучению в школе. Они испытывают состояние неопределенности и ожидание перемен в их деятельности. Все это временно приводит к разбалансированности эмоциональной сферы в целом, повышает неуверенность в себе.

На самооценку и общее эмоциональное состояние первоклассников влияют не столько их реальные школьные успехи или неудачи, сколько характер взаимоотношений с взрослыми в школе и дома. Особенно значимой оказывается позиция матери. В дошкольном детстве основу взаимоотношений с матерью составляли эмоциональные контакты, дающие ребенку ощущение поддержки, заботы и защищенности, а также удовлетворяющие его игровые потребности. При поступлении в школу ситуация может резко измениться. Доминантой в отношении матери к ребенку становится контроль за его обучением. Вместо заботы, защиты, веселого совместного досуга ребенок вдруг сталкивается с исходящими от матери критикой, принуждением, резким ограничением игр и развлечений. И для подавляющего большинства первоклассников с повышенной тревожностью основным ее источником оказываются нарушение положительного эмоционального контакта с матерью.

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Тревожный ребенок запоминает преимущественно неблагоприятные, неуспешные события. Переживание постоянных психологических микротравм порождает состояние аффективной напряженности и беспокойства. Таким образом, у младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности и отражает неудовлетворенность именно этой потребностью, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В этот период тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

С предподросткового возраста тревожность закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении и становится устойчивым личностным свойством.

Литература:

1. Лебединский В.В., Никольская О.С. Эмоциональные нарушения и их коррекция. – М.: Издательство МГУ, 1990.

2. Прихожан А.М. Работа с тревожными детьми. – Москва – Воронеж, 2005.

3. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000.

4. Прихожан А.М. Явления, причины, профилактика, диагностика. Школьный психолог. – 2004, №8.

5. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье. Вопросы психологии. – 1999, №2.

6. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. – СПб.: Иматон, 1999.

Педагог-психолог ГБОУ ЦППРиК
Юферева Ольга Васильевна