Очень часто после логопедического обследования у родителей возникает вопрос: «Каким именно образом развивать словарь ребёнка дома?». Рекомендуем вам ряд методических приёмов для обогащения словаря ребёнка и развития грамматической стороны речи на примере изучения лексической темы «Одежда».

Проверьте, понимают ли ваши дети названия предметов одежды и могут ли ее назвать самостоятельно.

Мозг работает по принципу параллельной многоканальной переработки информации. Это значит, что ребёнок не усвоит понятие, пока не исследует предмет всеми своими органами чувств. Так, например, сколько ни называй и ни показывай ребёнку кролика, он всё равно будет называть его «кисой», пока малышу не дадут потрогать, понюхать, погладить этого кролика. Лобные доли мозга собирают всю сенсорную информацию о предмете (звучание, цвет, величина, форма, мягкость шерсти, запах, вкус, вес, температуру и т. д.) и только в этом случае формируют понятие (например «кролик»). Беда состоит в том, что у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) слабое чувство языка. Лобные доли собирают информацию медленно и понятие формируется с отсрочкой. Если ребёнку с нормальным речевым развитием, достаточно для усвоения 3 раза услышать название предмета или его признака, например «лимон кислый», то дети с ОНР просто не обратят внимание на словесное обозначение предмета не на 3-ий раз, не на 10-ый раз. Здесь возникает необходимость специально обращать внимание ребёнка на предмет, побуждать его к обследованию всеми органами чувств, повторить название предмета или его признака более 10 раз, побудить к произношению.

Зачастую во время обследования выясняется незнание, неточное употребление слов. Например, ребёнок называет футболкой: майку, рубашку, бадлон и т.д. или дети прибегают к пространным объяснениям (памятник – героям ставят). Это приводит к нарушению формирования смысловых категорий, нарушению связной речи, бедности словаря. Ребёнок оказывается лишен возможности подобрать точные слова, не может ясно выразить свою мысль, грамотно оформить высказывание, что сказывается на его словесно-логическом мышлении, появлении в речи «слов-паразитов»: «значит, нууу, это самое, как его?, ээээ» и может вызвать даже неистинное заикание. Н эту тему есть много примеров, доходящих до смешного: Положь колдобину со стоpоны загогулины и два pаза деpгани за пимпочку. Опосля чего долбани плюхалкой по кувыкалке и, кады чвакнет, отскочь дальше и не отсвечивай.

Проведите эксперимент: выясните точное понимание и употребление следующих слов:

• шуба — пальто — плащ;
• куртка — комбинезон;
• сарафан — платье — юбка;
• рубашка — блузка — кофта;
• свитер — безрукавка:
• брюки — шорты — костюм— пиджак;
• пижама — ночная рубашка и т. п.

Попросите ребёнка показать названный вами предмет (картинку): Покажи, где куртка? А где комбинезон? Найди и покажи свитер и пиджак.

Можно предложить ребёнку помочь вам: Сначала повесим на вешалку папин плащ, а потом твое пальто. Принеси, пожалуйста, то, что я назвала. Что ты принесешь сначала? А что потом?

Ребёнок должен принести сначала плащ, а потом пальто, т.е. запомнить, в какой последовательности названы предметы и правильно выполнить просьбу взрослого. После того, как ребёнок принесет вещи, еще раз спросите: «Что ты принес? Как называется эта вещь?».

Необходимо поблагодарить ребёнка: Спасибо, ты мне помог(ла).Если ребёнок справляется с подобными заданиями, их можно усложнить.

«А теперь помоги, пожалуйста, убрать на место эту одежду. Слушай внимательной запоминай, что тебе надо сделать:

Шарф пока повесь на спинку ступа, в шарфик отнеси в прихожую и поломи в рукав шубки. Шапку положи на столик около зеркала. Пожалуйста, вспомни и скажи, что тебе надо сделать сначала?

А потом?»

Если ребёнок забыл, что ему надо сделать, задайте дополнительные вопросы:

Куда отнесешь шапку? Или: Что надо положить на столик возле зеркала? И т.д.

Дети должны знать названия деталей, частей одежды. Проверьте, как они их запомнили.

Предложите показать воротник зайкиной рубашки и назвать его. Затем показать воротники мишкиной и зайкиной рубашек и назвать их (Что это?).

Можно спросить: «У моего платья есть рукав? Покажи его. Что это? (Рукав). Где у твоего платья рукава? Где карманы? Что это? (Карманы) А на моем платье есть карман? Что это? (Карман) и т.д. (Манжеты(а), пуговица(ы), петля(и), пояс(а), пряжка(и) и т.д.) Чтоты испачкал? (Манжеты)».

Дети должны иметь представление о назначении одежды, знать, в какое время года какую одежду носят (зимняя, летняя, верхняя одежда) и понимать, почему предметы одежды так называются: (шубу носят зимой — это зимняя одежда. Зима — зимой — зимняя. Осень — осенью — осенняя одежда и т. д.).

Чаще задавайте детям вопросы: Какая? Какой? Какое?

По ходу выполнения разных домашних дел (стирка, шитье, починка одежды взрослыми) и посильной помощи ребёнка родителям (может постирать носочки, погладить платочки, пришить пуговицу и т.д.) необходимо постоянно задавать вопросы:

Что ты делаешь? (Стираю)

Что ты сделал? (Постирал)

— А теперь, — предлагает мама, — угадай, что я сделаю?(Мама отжимает белье, вешает, сушит, гладит).

Затем просит: «Покажи, как ты намыливаешь платок. Молодец! Очень хорошо намыливаешь. Что ты делаешь? Что еще можно намылить?»

— Вспомни, когда ты приходишь с улицы у тебя грязные … (Что?) Руки и т.д. Ты берешь мыло и (что делаешь?) Покажи, как ты это делаешь? И т. д. (Вопросы задайте по-разному. Точные ответы на них требуют особого внимания, собранности детей).

Приучайте детей правильно употреблять слова-действия (глаголы) «надеть» и «одеть». А для этого прежде всего последите за собой, проверьте, правильно ли вы употребляете слова «надеть на себя», «одеть кого-то». Таня надевает кофту, Таня одевает Оле кофту и т.п.

Собираясь с ребёнком на прогулку, предложите ему выполнить разные задания: повесить халатик на спинку стула, снять пальто (развязать, завязать, сложить, отряхнуть, очистить щеткой). Следите за точным исполнением ваших просьб. Если ребёнок понимает и правильно выполняет ваши задания, задавайте ему вопросы: Что ты делаешь? Что ты уже сделал? И т.д.

Если вы собираетесь на лыжную прогулку или на прогулку в дождливый осенний день, попросите ребёнка напомнить вам, какая одежда (обувь) ему нужна и почему. Надев платье или нарядный фартук, предложите ребёнку угадать, что вы собираетесь делать. (Готовить обед, идти в гости и т.п.) Эти и подобные вопросы будут не только способствовать накоплению, активизации словаря детей, их речи, но и развивать внимание, сообразительность.

Тем, кто сам шьет, вяжет, будет нетрудно помочь ребёнку запомнить и, по возможности, правильно употреблять в речи слова-действия (глаголы):

Кроить — скроить, шить — сшить, пришить к … рукав, воротник, пуговицу, пришить — оторвать, подшить — зашить, ушить, вышить, вязать — связать — распустить… вдеть нитку в ушко иголки, завязать узелок и т.д. Быстрее, точнее усвоить предложенный словарь помогут игры: «Сошьем Мишке штанишки», «Свяжем Кате шарфик».

Предложенный словарь дети могут усвоить только в процессе действия с предметами, при неоднократном его повторении, постепенно.

Дети должны уметь рассказывать о своей одежде, называть ее основные признаки (цвет, материал, назначение одежды), называть части одежды, их форму, размер, признаки- Например: Это что? — Платье. Какое оно по цвету? — Синее. Оно сшито из шерсти. Как можно назвать такое платье? Шерстяное. Шерстяное платье носят летом?— Нет. — В какое время года носят шерстяное платье? — Зимой. Как можно назвать платье, которое носят зимой? — Зимнее.

А теперь все вспомни и расскажи о своем платье (вспомни о цвете, материале, из которого оно сшито, в какое время года его носят?) — Так какое твое платье? (Синее, шерстяное, зимнее).

В зависимости от вопросов, которые задает взрослый, ребёнок после рассматривания той или иной одежды называет и другие ее признаки (новое, чистое, грязное, красивое, мягкое, теплое, пушистое, вязаное, сшитое, узкое, широкое, клетчатое, полосатое, с отделкой, нарядное, праздничное и т.д.).

На первых этапах работы не рекомендуется предлагать ребёнку запоминать, повторять более 3-4 признаков. Постепенно количество признаков, которые ребёнок должен назвать, запомнить, а потом последовательно их воспроизвести, увеличивается до 5-ти и более.

Нужно приучить ребёнка самостоятельно, аккуратно, быстро одеваться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, завязывать бантики. Сначала дети учатся застегивать пальто куклы, завязывать у нее на голове бант, заплетать кукле косички, зашнуровывать и расшнуровывать специальный игрушечный башмачок, зашивать дырку, пришивать пуговицу, плести из полосок бумаги коврики, корзинки.

Тренировочные упражнения для пальчиков постепенно помогут детям быстро и легко справляться со своей одеждой и не отставать от сверстников, когда они спешат на прогулку или возвращаются с улицы в детский сад. В дальнейшем крепкие, ловкие детские пальчики не будут доставлять ему хлопот при обучении рисованию, письму.

Обучая ребёнка тем или иным действиям (развитие мелкой моторики), нужно проверить, правильно ли он называет их, может ли точно ответить на ваши вопросы: Что ты делаешь? Что ты сделал? Что ты будешь делать?

Так, взяв ленту и куклу, задайте такой вопрос:

Какое действие мы будем учиться выполнять? Завязывать и развязывать (бант), заплетать и расплетать (косу).

Полезно провести игру: «Угадай мое действие».

(Постепенно ребёнку придется привыкнуть к словам «предмет», «действие», прочувствовать, что они обозначают, и если взрослый по ходу различных игр с ребёнком будет пользоваться словом «действие», оно «ляжет на слух» ребёнку, станет привычным и, благодаря практической деятельности, будет осознано.)

В игровой форме можно воспитывать аккуратность и вкус. Ребёнок одевается, он берет приготовленную им с вечера одежду со стула. На стуле, кроме платья и трусиков, лежат 2-3 пары носков разного цвета и разноцветные ленты. Дополнительные носки и ленты положили на стул, когда ребёнок уснул. Взрослый спрашивает: «Какого цвета платье ты надеваешь ? (Синее). — А какого цвета носки тебе хочется сегодня надеть? Почему ты решила надеть белые носки? (Если ребёнок взял белые носки). Можно помочь: К синему цвету подходит (какой цвет)? — А ленту какую возьмем? Почему? и т. п.

Если постоянно привлекать внимание ребёнка к гармонии в костюме, обращать внимание на состояние одежды (чисто, грязно, красиво), то у него разовьется вкус, привычка быть подтянутым, собранным, понимание, что главное не новизна и обилие вещей, а чистота, опрятность и аккуратность. Дети, надев ту или иную вещь, связанную или сшитую бабушкой, мамой, должны научиться чувствовать теплоту их рук, ценить их труд. Это опять же зависит от родителей. (Только не надо упрекать детей за испачканную, разорванную вещь. Лучше предложить ребёнку постирать, зашить, «пожалеть ее», (конечно, пока с помощью родителей). Можно поиграть в игру «Зеркало»: Пойдем, сынок, поговорим с зеркалом. Оно ведь у нас волшебное. Подойдя к зеркалу, взрослый говорит: «Ну-ка, зеркальце, гляди, да всю правду мне скажи, правильно ли одет(а) я?»

«Зеркало» (мама говорит измененным, «волшебным», голосом и вместе с ребёнком рассматривает свое отражение): «Ты в меня поглядись, еще раз повернись. На тебя погляжу и всю правду скажу. Все в порядке, воротник твой не играет в прятки, опущен, разглажен, пояс на месте, пуговицы застегнуты и т.д. » Убедившись, что мама одета аккуратно, красиво, ребёнок подтверждает мнение «зеркала». Затем «зеркало» предлагает подойти ребёнку и внимательно поглядеть на себя.

Ребёнок (сначала с помощью мамы) находит «неисправности» в своем костюме и рассказывает о них: «Забыл застегнуть пуговицу на рубашке». После того, как «небрежность» устранена, «зеркало» хвалит ребёнка и т.п. Можно спросить ребёнка, что нужно делать, чтобы любимое платье, пальто и т.д. как можно дольше оставались нарядными, почти новыми? Если ребёнок не догадается, не спешите ему подсказывать, дайте подумать, задайте наводящие вопросы или предложите послушать такой рассказ:

Сидит Ната, ест котлету, по сторонам смотрит, кусочек котлеты упал на ее любимое белое платье, а Ната даже не сразу заметила. Встала и пошла. Стала вечером спать ложиться и видит… Что она увидела на платье? Обрадовалась Ната, увидев пятно ? Что ей сказала мама? Что она предложит ей сделать на следующий день, когда Ната проснется?

В процессе совместной деятельности с ребёнком взрослый закрепляет в различных ситуациях слова-действия: налить в таз воду, замочить, намылить, стирать, полоскать, отжать, сушить, гладить, сложить, положить, повесить (Что делаешь? Что делала? Что будешь делать?)

Можно предложить детям решить, как надо поступить и в другом случае.

Осень. Шел дождь. Вова вышел на улицу и стал перепрыгивать через глубокую лужу. Прыгнул — и попал прямо в лужу. Спросите, что с ним случилось? Каким стало пальто? Что сказал папа? Что предложил сделать?

Если ребёнок предлагает постирать шерстяное пальто, ему объясняют, что это невозможно. В случае, если не вспомнил о химчистке, надо напомнить. Следует побывать с ребёнком в химчистке, рассказать о том, что там делают, особенно обратить внимание на слова-действия (глагольный словарь). Возможен и другой вариант, пальто высохло, взяли щетку и почистили. Показать, как щеткой чистят одежду, проговорить все слова-действия и т.д. Детей привлекает игра «Федорино горе», по аналогии с произведением Чуковского К.И. Только теперь у Федоры убежала вся ее одежда.

Сначала убежала вся верхняя одежда — зимняя (спросите: «Какая?»), затем осенняя и т.д. Потом убежало белье (Что убежало?). Спросите, почему от нее убежала почти вся одежда? (только пожалели ее юбка и кофта, что были на ней). Приблизительные ответы: не чистила, не стирала, не гладила, вся одежда была в пятнах, руки вытирала о юбку и кофту и т.п. Ведущий: «Заплакала, запричитала Федора: «Горе мне, горе! Скоро зима лютая настанет! Вот у же первый снег выпал, что я буду делать?» Спросите: «Из-за чего плакала Федора? Почему плакала? Чего испугалась?» Бросилась Федора одежду догонять. Спросите: «Что убегало от Федоры? Какое пальто, платье» и т.д.?

Ведущий: Стала Федора свою одежду уговаривать вернуться, стала обещать. (Что она обещала?) Пожалела кофта Федору (Что? Какая?), сжалилась над Федором (Что? Какая?), заплакала от жалости (Что? Какая?) — ребёнок еще раз перечисляет предметы одежды (шерстяная кофта, зимнее пальто, летнее платье и т.д.). Как стала Федора относиться к своей одежде, когда та вернулась?

Родители употребляют в своем рассказе разные слова-действия (глаголы): заплакала от жалости, пожалела, сжалилась, разжалобила. Произносит эти слова неторопливо, четко, повторяя каждое слово в разных вариантах несколько раз, стараясь, чтобы ребёнок прислушался к ним.

Можно в дальнейшем (в конце учебного года) предложить детям самим рассказать эту сказку или показать ее (драматизация сказки) членам семьи, если позволят речевые возможности ребёнка.

Соблюдая эти рекомендации в бытовой ситуации Вы научите своего ребенка красивой, связной, ясной, грамматически правильной речи!

Учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Голубева Елена Викторовна

Определенная часть детей, в настоящий момент, имеют выраженные нарушения речи, в частности ОНР (общее недоразвитие речи).

Под термином ОНР понимается сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, маленький словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонематических процессов. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, рассмотренные в схеме № 1.

Схема 1

К органическим причинам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Особое значение придает в этиологии ОНР перинатальная энцефолопатия, которая может быть гипоксической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (из-за несовместимости крови матери и плода по резус-фактору). Основная из психогенных причин это нарушение баланса процессов возбуждения и торможения в ЦНС. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения (социальные причины), может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. К психоневрологическим причинам относят нарушение памяти, внимания и т.д.

Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

ОНР может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, дизартрии, в том числе стертой формы дизартрии, ринолалии и т.д.

ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Р. Е. Левиной была разработана классификация уровней ОНР, представленная в схеме № 2.

Схема 2

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется проявлением новых речевых возможностей.

Так, I уровень, как видно из схемы 2 характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения, речь ребенка понятна, как правило, в конкретной ситуации.

На II уровне возрастает речевая активность детей. У них появляется фразовая речь. Характерным остается резко выраженные аграмматизмы. Понимание обращенной речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы различаются детьми недостаточно, особенности речевого развития детей на II уровне ОНР представлено в схеме № 3.

Схема 3

Как видно из схемы, на этом этапе дети по сравнению с I уровнем начинают использовать более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка присутствует большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), начинают появляться предлоги и союзы. Однако используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве замен слов. Иногда поэтому с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные, иногда распространенные предложения. Но связи между словами предложения грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов.

В речи детей нарушено согласование глагола и существительного в числе, глаголы прошедшего времени заменяются глаголами настоящего времени. Редко дети с ОНР II уровня употребляют в речи прилагательные, которые не согласовываются с существительными в роде и числе. Словоизменение на этом этапе речевого развития касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, которые часто используются в речи детей.

На этой ступени речевого недоразвития почти отсутствуют словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных соноров).

Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот. Однако произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, по сравнению с I-м уровнем. У детей отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура на этом уровне, как и на I-м уровне, нарушена, хотя является и более устойчивой, чем звуковая структура.

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей часто отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

На III уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. Особенности нарушений в речи детей с ОНР III уровня представлены в схеме № 4.

Схема 4

Как видно из схемы 4, активный и пассивный словарь детей обогащается за счет существительных и глаголов. Но в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (кресло – «диван», вязать – «плести»).

Дети, находящиеся на III уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для III уровня являются нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование и управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «ухи», «браты»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасёт стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт вода», «кладёт дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на III уровне речевого развития существенно улучшается по сравнению с I и II уровнями. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно сложных звуков. Остаются лишь нарушения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (сковорода – «коворора», велосипед – «сипепед»). Искажения звукослоговой структуры проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны: неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включаться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Многие дети с ОНР II и III уровня имеют нарушения моторики артикуляторного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляторных дифференцировках.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих ОНР II и III уровней, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.

Таким образом, ОНР часто является следствием комплексного воздействия различных факторов: органических, психогенных, социальных. II уровень речевого развития характеризуется тем, что дети начинают более развернуто использовать речевые средства, но тем не менее в развитии фонетико-фонематической системы и лексико-грамматического строя отмечаются грубые отклонения от нормы. III уровень речевого развития характеризуется отсутствием грубых отклонений в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Дети с ОНР II и III уровней отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов: памятью, вниманием, мышлением.

Использованная литература:

1. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1961.
3. Жинкин Н. И. Грамматика и смысл // В кн.: Язык и человек. – Вып. 4. – М.: изд-во МГУ, 1970.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление ОНР у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973.
5. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Педагогика, 1974.
6. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Владос, 2002.
7. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб.: Союз, 2004.
8. Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000.
9. Немов Р.С. Психология. Кн. 1, 2. – М.: Владос, 2001.
10. Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников. – СПб.: КАРО, 2005.
11. Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-методической конференции. – СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
12. Системные нарушения речи: Алалия, Афазия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.
13. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.: просвещение, 1989.
14. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Кн. 5 / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.
15. Хватцев М. Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. – СПб.: Дельта, 1996.

Составитель: учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Иванова Елена Анатольевна

В настоящее время с началом обучения в школе у многих детей вдруг обнаруживаются затруднения при обучении чтению и письму. Учащиеся оказываются не в ладах с русским языком, однако могут неплохо справляться с математикой, окружающим миром и другими предметами. Как правило, у этих детей обнаруживаются нарушения чтения и письма: дисграфия и дислексия.

Логопедическим термином дисграфия обозначается частичное специфическое нарушение процесса письма. Это связано с какими – то отклонениями в нормальной деятельности тех или иных анализаторов, участвующих в процессе письма (речеслуховой, речезрительный, речедвигательный, двигательный анализаторы) или психических функций, обеспечивающих акт письма (память, внимание, мыслительные процессы, восприятие). Логопедический диагноз дисграфия ставится, только во 2- м классе, в 1 –м классе можно говорить только об угрозе её возникновения.

При дисграфии младшие школьники с трудом овладевают письмом: списывание и диктанты пестрят многочисленными ошибками. Дети не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы и слоги, заменяют их.

Сейчас очень часто у детей младшего школьного возраста встречается так называемая оптическая дисграфия. Она связана с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Для этого вида дисграфии характерны следующие ошибки:

1. Замены букв по начертанию

– недописывание элементов букв

– написание лишних элементов

о-а, л-м, и-ш, и-ц, п-т, П-Т, Х-Ж

2. Искажение и замены букв близких по начертанию в пространстве

– вверх- вниз в-д, б-д

– вправо-влево «зеркальное написание»

Причины возникновения оптической дисграфии.

Для усвоения зрительного образа буквы и для дифференциации букв близких по начертанию необходим достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений. Данную предпосылку проще своевременно выявить и устранить.

В связи с тем, что нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно созревают позже других её отделов, в 1-м классе на начальных этапах обучения письму трудности в дифференциации букв возникают у многих детей. Во многом это связано с тем, что все буквы русского алфавита в печатном и в рукописном виде состоят из небольшого набора буквенных элементов. Одинаковые элементы комбинируются между собой по количеству и пространственному расположению, и образуют различные буквы, однако это приводит к наличию в русском алфавите несколько оптически сходных букв. Для дифференциации этих букв нужно владеть хорошими оптико-пространственными представлениями, зрительным анализом и синтезом. Часто этому мешает наличие явного или скрытого левшества у детей, что говорит о своеобразном межполушарном взаимодействии.

Профилактика и коррекция оптической дисграфии.

Данная работа состоит из 2-х этапов:

– 1-й этап предполагает упражнения направленные на развитие высших психических функций (зрительная память, внимание, пространственные ориентировки, анализ, синтез)

– 2-й этап – это упражнения, направленные на ликвидацию оптической дисгафии, т.е. осуществляется работа над конкретной буквой.

Работа 1-го этапа может проводиться как педагогами, так и родителями.

1. Понимание пространственных предлогов.

Ребёнок должен понимать пространственные предлоги: положи ложку на кружку, под кружку, за кружку, перед кружкой, около кружки и т.д. И наоборот: возьми ложку за кружкой, перед кружкой и т. д.

2. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

– Я положила вилку справа от ножа. Сделай так же.

– Подними вверх правую руку (левую).

Покажи правой рукой правую щёку (левую).

Топни левой ногой (правой).

– Какой предмет находится справа от кресла?

Какой предмет находится над креслом? И так далее.

Повернись к предметам спиной. (Вопросы такие же).

– Какая птица сидит выше?

Какая птица сидит ниже на дереве?

– Ответь на вопросы:

Что выше, дерево или 10-этажный дом?

Что к тебе ближе, табурет или стол?

3. Представления о форме и величине предметов.

– Назови геометрические фигуры.

– Покажи, где высокое дерево, а где низкое?

Покажи где среднее яблоко?

Покажи, где толстый кот?

4. Узнавание предметов в усложненных условиях.

– Назвать предметы, изображенные пунктиром.

– Назвать предметы, наложенные друг на друга.

– Назвать предметы, перечеркнутые различными линиями.

5. Развитие зрительного анализа и синтеза.

– Какими деталями отличаются рисунки?

– Чем похожи рисунки? (Сложи из счётных палочек предмет по образцу).

6. Развитие зрительной памяти.

– Положите перед ребёнком 7-8 предметов. Попросите его отвернуться и в этот момент уберите один из них. Ребёнок должен угадать, какого предмета не стало.

– Положите перед ребёнком 6-7 картинок, ребёнок должен запомнить их. После этого смешайте картинки с другими 8-10 картинками. Ребёнок должен найти среди них те, которые он запомнил.

– Запомнить буквы, цифры или фигуры, а затем выбрать их среди других.

– Игра «Что изменилось?» Разложить 4-6 картинок, которые ребёнок должен запомнить. Поменять их расположение. Ребёнок должен сказать, что изменилось.

ПРЕДЛОЖЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПОЗВОЛЯТ ВАШЕМУ РЕБЁНКУ БЫСТРЕЕ ВЫУЧИТЬ БУКВЫ, НАУЧИТЬСЯ ПИСАТЬ И ЧИТАТЬ!

Использованная литература:
1. под редакцией Волковой Л.С. Логопедия. – М.:«Владос», 2002.
2. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2006.
3. журнал «Кротёнок» вып.4. – Владимир, 2012.

Составитель: учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Иванова Елена Анатольевна

1. Чаще беседуйте с вашим ребенком о способах безопасного поведения на улице. Но вместо того, чтобы запугивать ребенка страшными историями о незнакомцах («Вот один мальчик пошел с незнакомым дядей и …») или говорить ему о том, что  нельзя делать («Не разговаривай с незнакомыми людьми!»), научите его конкретным словам и действиям, которые нужно произнести или совершить в том или ином случае.

Проигрывайте и репетируйте с вашим ребенком варианты поведения в разных необычных ситуациях (незнакомец представился милиционером, кинорежиссером и т.д., ребенка попросили поискать собачку или просто передать записку, ребенка обвинили в воровстве и пытаются куда-то утащить), акцентируя его внимание не на страшных последствиях, а на успешном выходе из них. Темы для таких бесед можно узнать из сюжетов новостных программ или в Интернете.

2. Договоритесь с ребенком о круге ваших близких и знакомых, которым он может и должен полностью доверять, включите в этот список только полностью заслуживающих вашего доверия лиц. Всегда заранее планируйте с ребенком способ связи с вами в непредвиденных обстоятельствах (например, если у него разрядился аккумулятор в телефоне, или кого вы пришлете забрать его после уроков, если сами задерживаетесь на работе).

3. Развивайте у вашего ребенка самостоятельность и критичность мышления. Он должен уметь анализировать ситуацию, видеть разные варианты выхода из нее.

4. Отправляя ребенка самостоятельно гулять на улицу, постарайтесь не одевать его слишком ярко и дорого или давать ему с собой игрушки и предметы, привлекающие внимание. Мобильный телефон ребенка должен быть простым и незаметным.

Педагог-психолог высшей квалификационной категории
Гюнинен Оксана Владимировна

Каждому современному педагогу, которому часто в практике приходится сталкиваться с учащимися, переживающими “трудные времена” (определенные неблагоприятные жизненные условия) или состояние острого горя, наступающего после значимой потери, и каждому родителю необходимо научиться определять наличие симптомов стрессового состояния у детей и овладеть набором специальных приемов и технологий для работы с такими детьми.

Стресс сопровождает человека всю его жизнь

Знаменитый Ганс Селье, канадский биолог и врач, создатель учения о стрессе, говорил: «Полная свобода от стресса означает смерть». Он не считал стресс вредным, а рассматривал его как реакцию, помогающую организму выжить.

Ганс Селье разделял стресс на эвстресс и дистресс. Эвстресс характеризуется положительным влиянием на деятельность человека. Дистресс («distress», англ.— горе, нужда, страдание, недомогание, истощение), напротив производит разрушительные действия в организме человека. Дистресс тоже может повышать адаптационные возможности человека, но все же тормозит его развитие, приводит к истощению сил.

Психологическим стрессом называют состояние повышенного эмоционального напряжения. Возникает оно у человека в результате интеллектуальных и эмоциональных перегрузок.

Стресс приводит к разнообразным изменениям в организме, личности и ее отношениях с окружающим миром.

Разные стрессоры, активизируя гормональные системы, приводят к разным типам заболеваний. В медицине различают понятия активный стресс и пассивный стресс. При активном стрессе чаще наблюдаются явления сердечной недостаточности, при пассивном — заболевания, связанные со сбоями в иммунной системе.

Адаптационные возможности человека достаточно велики, поэтому многие незначительные отклонения, возникающие в деятельности организма под влиянием стрессовых ситуаций, легко обратимы.

Но в ситуациях длительного нервного напряжения могут развиться такие болезни, как гипертония, сердечная недостаточность, диабет, язва желудка и др. Отрицательные состояния возникают в том случае, когда нагрузка превышает устойчивость человека к неблагоприятным воздействиям. Небольшой стресс не оказывает разрушительного влияния на здоровье человека и часто мобилизует его резервные и творческие возможности, способствуя соматическому, психическому и личностному развитию.

Какие ситуации вызывают у ребенка стресс?

– Любые значительные, но естественные перемены в жизни ребенка. Например, поступление в детский сад или школу, появление младшего братика или сестренки, переезд, смена школы, развод или повторный брак родителей. Разумеется, разными детьми одна и та же ситуация может восприниматься по-разному.

– Кризисные ситуации (совершенное над ребенком или на его глазах насилие, попадание в зону военного конфликта, акты терроризма, стихийное бедствие, лишившее семью дома или имущества, несчастный случай, болезнь или утрата близкого человека и т.д.). Важно помнить: для ребенка психотравмирующей ситуацией может оказаться незначительное с точки зрения взрослого событие – например, смерть любимого хомячка.

– Обычные жизненные ситуации, связанные с неизвестностью, или отрывом от семьи, или болью. Например, первая поездка в летний лагерь, посещение стоматолога или назначенные врачебные процедуры (уколы, зондирование желудка и др.), обследование в больнице, предстоящая операция. Радостные события так же могут послужить источником стресса. Например, предстоящее свидание или посещение гостей.

– Интенсивные умственные и эмоциональные нагрузки: школьные перегрузки, контрольные, экзамены, тесты, ситуации постоянного соперничества, конкуренции с другими детьми, информационные перегрузки (телевидение, Интернет).

– Неблагополучная обстановка в семье (ссоры родителей, нарушенные отношения самого ребенка с родителями или другими членами семьи), напряженные отношения с одноклассниками, конфликты с учителями.

У взрослого человека рано или поздно складываются свои способы реагирования на конфликты, свои способы борьбы с психическим напряжением. У ребенка такая защита от стресса еще не выработалась.

Основные признаки стрессового состояния у детей

1. Настроение ребенка часто меняется или у него преобладает устойчивое отрицательное настроение.

2. Сон ребенка становится плохим, он с трудом засыпает и очень беспокойно спит.

3. Ребенок быстро устает после нагрузки, которая совсем недавно давалась ему очень легко.

4. Ребенок становится беспричинно обидчив, может легко расплакаться по ничтожному поводу или, наоборот, становится слишком агрессивным.

5. Ребенок проявляет признаки дискомфортного психологического состояния: он рассеян, забывчив, беспокойно непоседлив, у него отсутствует уверенность в себе, своих силах.

6. У ребенка состояние психологического стресса может проявляться в ненаблюдаемом ранее кривлянии и упрямстве, боязни контактов, стремлении к одиночеству. Он перестает участвовать в играх сверстников, у него наблюдаются трудности в соблюдении дисциплины.

7. Иногда ребенок постоянно жует или сосет что-либо, чего раньше за ним не замечалось. Или у него отмечается стойкая потеря аппетита.

8. Признаками стрессового состояния у ребенка являются также не наблюдавшиеся ранее покашливания, дрожание рук, качание головой, передергивание плеч, игра с половыми органами, ночное и даже дневное недержание мочи.

9. Некоторые дети в состоянии длительного стресса начинают терять вес, выглядят истощенными или, напротив, у них наблюдаются симптомы ожирения.

10. О неблагополучии психоэмоционального состояния ребенка говорят такие признаки, как нарушение функций памяти, трудности воображения, слабая концентрация внимания, потеря интереса ко всему, что ранее вызывало активность.

Все вышеперечисленные признаки могут свидетельствовать о наличии у ребенка стрессового состояния лишь в том случае, если они не наблюдались ранее. Необходимо также отметить тот факт, что не все эти признаки могут быть выражены явно. Но беспокоиться взрослым нужно начинать уже тогда, когда были замечены некоторые из них.

Наличие вышеуказанных симптомов говорит о появлении психосоматических расстройств, которые отражаются и на самочувствии, и на поведении ребенка. Игнорирование их может привести не только к стойким нарушениям в здоровье ребенка, но и отразиться на формировании его личностных качеств.

Психоэмоциональное напряжение лишает ребенка естественного для его возраста состояния непосредственной радости и может привести к развитию неврозов. При неврозе ухудшается управление функциями организма. Поэтому дети не просто становятся раздражительными и обидчивыми, они начинают жаловаться на частые головные боли или расстройства работы органов пищеварения, у них может нарушаться ритм сердечной деятельности, отмечаться повышение артериального давления.

В каких случаях ребенку может потребоваться профессиональная помощь?

– если ребенок в течение длительного периода времени не способен полностью управлять своим поведением (он агрессивен, не способен контролировать свои поступки и выражения, вспыльчив, излишне обидчив, плаксив и т.д.);

– если у него наблюдается полное отсутствие проявления чувств (ребенок стал вялым, безразличным ко всему, потерял интерес к занятиям, которые его раньше увлекали и т.д.);

– если ребенок проявляет стойкую потерю аппетита или у него появилась бессонница в течение длительного периода времени;

– если у ребенка появились сильные страхи;

– если у ребенка слишком затянулся процесс переживания острого горя, он не может вернуться к привычному течению жизни, перестроиться к произошедшим с ним изменениям.

Основные средства профилактики и коррекции психоэмоционального напряжения у детей

1. Взрослым нужно научиться распознавать наличие у ребенка признаков эмоционального неблагополучия, постараться услышать, как ребенок сигналит о своем перенапряжении, не игнорировать неблагоприятные симптомы, ожидая, что все пройдет само собой.

2. Каждый ребенок имеет определенный лимит физических и психических возможностей. Обязательно нужно изучить особенности конкретного ребенка и беречь его от непосильных нагрузок, умело распределяя и грамотно совмещая их с периодами отдыха для восстановления сил.

3. От стрессовых ситуаций ребенка оградить невозможно. Нужно развивать у него навыки стрессоустойчивости и оказывать ему необходимую поддержку.

Для этого, в первую очередь, нужно научить ребенка не терять оптимистического подхода к жизни ни при каких обстоятельствах. «Прорвемся!», «Нет худа без добра!», «Ну разве это такая большая проблема?» – такие фразы должны прочно войти в лексику ребенка, стать его жизненным кредо. Юмор и вера в свои силы – один из лучших способов профилактики и снятия стрессового напряжения в любом возрасте и у любых людей.

Можно научить ребенка смотреть на трудности в жизни с разных позиций: как бы отреагировал на это любимый герой книги или кино, Мудрец или Супермен. Ребенок должен понять и всегда помнить о том, что встречающиеся в его жизни трудности и проблемы преходящи и обязательно разрешатся, каждая проблема имеет несколько вариантов разрешения, а с ним рядом постоянно есть близкие люди, в любой момент готовые помочь и поддержать его.

4. Как правило, для того, чтобы выйти из состояния стресса, ребенок старается израсходовать избыток выделившихся гормонов, которые обусловили раздражение. Одни дети для этого будут колотить игрушки или посуду, другие – кого-нибудь из окружающих, третьи – бегать, суетиться, кричать или слушать громкую музыку. Иногда дети начинают что-нибудь жевать, часто не чувствуя при этом вкуса пищи.

Не одергивайте ребенка, под страхом наказания заставляя его успокоиться. Такой способ взаимодействия с ним вызовет только дополнительное напряжение. Найдите полезный выход для накопившейся энергии ребенка с использованием физической силы по дому, в классе или на открытом воздухе. Пусть ребенок обязательно занимается активным спортом и почаще играет в подвижные игры с другими детьми.

5. Риск возникновения стрессового состояния особенно велик в детстве при нарушении при нарушении условий для нормального физического развития. Наукой давно доказана взаимообусловленность физического и психического состояния человека. Ощущение здоровья, своих физических возможностей и телесного благополучия способствует устойчивому чувству внутреннего комфорта.

Ребенку нужно обеспечить максимально комфортные условия труда и отдыха: длительный сон в хорошо проветриваемом помещении, правильно подобранный рацион питания, грамотно распределенные физические и интеллектуальные нагрузки согласно индивидуальным особенностям ребенка. Обязательным условием для оптимально благоприятного развития ребенка должно быть соблюдение специально разработанного для него режима дня.

6. Научите ребенка навыкам мышечного расслабления, приемам ауторелаксации, дыхательным упражнениям, вызыванию позитивных зрительных образов и др. Их можно найти в популярной литературе. Расслабление мышц вызывает снижение эмоционального напряжения и приводит к успокоению, восстановлению дыхания.

Надежные способы снятия стрессового напряжения у большинства людей индивидуальны. Для одних это физическая нагрузка, для других – общение с природой, с близкими по духу людьми или искусством, кто-то наслаждается одиночеством или медитирует.

Помогите ребенку найти свои, индивидуальные способы избавления от чрезмерного эмоционального напряжения.

7. В кризисных ситуациях не пренебрегайте квалифицированной помощью специалистов. В Санкт-Петербурге существуют специальные службы помощи детям и подросткам, телефоны доверия, психологические консультации и другие виды помощи детям и взрослым.

В нашем Центре вам и вашим детям может быть оказана высококвалифицированная помощь в виде психологических консультаций, дифференциальной диагностики для определения актуального психического состояния и поиска наиболее эффективных способов разрешения сложившейся ситуации, проводятся занятия по индивидуальной или групповой психокоррекции наблюдаемых трудностей у детей.

Педагог-психолог высшей квалификационной категории
Гюнинен Оксана Владимировна

Важным этапом в работе с подростками, имеющими опыт проб наркотических веществ, является вовлечение в работу с психологом родителей, а также эмоционально значимых для ребенка взрослых. У детей и подростков, чьи родители не проявляют интереса к психокоррекционной и реабилитационной работе, наблюдается ее низкая эффективность. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного процесса не может привести к достижению планируемого эффекта, если изменения в поведении, установках, эмоциональном состоянии ребенка не находят отклика у родителей и ближайшего социального окружения, если значимые для ребенка близкие взрослые не видят истинного смысла этих изменений.

1. Объяснять некоторые определяющие основы межчеловеческих отношений. Такое объяснение необходимо потому, что внешние признаки поведения ребенка – гнев, раздражительность, агрессия, страх, обида, плач, а также связанные с этими переживаниями поступки детей, их ранняя алкоголизация или приобщение к наркотическим веществам, часто являются вторичными. За каждым негативным переживанием, разрушительным действием или случаем протестного поведения необходимо искать нереализованную потребность.

2. Формировать у родителей правильное отношение к самооценке или чувству самоценности ребенка. Ребенку всегда необходимо внимание к его успехам и признание. Так формируется устойчивая личностная установка и активность. Дети с пониженной самооценкой, несмотря на свои способности, ведут себя или неуверенно, или заносчиво, у них часто возникают состояния психической зависимости, они конфликтуют с родными, сверстниками, учителями, приобретают склонность к алкоголю, наркотикам или противоправным действиям. Ребенок с пониженной самооценкой боится быть отвергнутым или привыкает к тому, что отвергаем.

3. Формировать у родителей уверенность в себе, в решении возникающих проблем. Агрессивные, упрямые дети, дети, употребляющие наркотики, отказывающиеся учиться, дети, не ночующие дома- такие дети могут пошатнуть уверенность в себе у самого стойкого родителя, желающего быть “хорошим родителем”. Прорабатывая эту тему, всегда следует начинать с обсуждения опыта и практики здоровой семьи, а не с отрицательных примеров конфликтной и асоциальной семьи.

4. Обсуждение правил общения в семье.

если общения не происходит, вы отдаляетесь друг от друга.

внимательно с пониманием, не перебивая и не настаивая на своем.

пусть ваши дети знают, что вы готовы поделиться с ними, а не уходить в себя.

важно чтобы дети понимали, что дверь к вам открыта, и всегда есть возможность побыть и поговорить с вами.

не выставляйте условия, которые не он может выполнить. Ребенок должен знать, чего от вас ожидать.

Эти правила становятся простыми, если входят в привычку. Они помогают родителям устанавливать с детьми отношения взаимного уважения и доверия. И тогда в семье о ребенке знают все, не следя за ним специально, отпускают подростка в компанию, не допрашивая о тех, кто с ним будет, замечают, что с ребенком не все в порядке раньше, чем он пожалуется сам…

5. Информировать родителей о признаках употребления подростком психоактивных веществ.

Самоизоляция в семье:

Учеба и увлечения:

Изменение в поведении и настроении:

Внешность:

Странные находки:

Общение:

Перечисленные признаки могут быть представлены частично, быть стертыми и маловыраженными. Следует отметить, что многие из этих признаков не являются доказательством факта приобщения несовершеннолетнего к ПАВ, и родителям целесообразно провести беседу с целью подтверждения или опровержения подозрений об употреблении несовершеннолетним ПАВ.

Педагог- психолог Е.В.Павлова,
зав. кабинетом профилактики зависимого поведения – И.Р.Корнева
ГОУ ЦППРиК Колпинского района.

В последнее время увеличивается количество детей, имеющих различные речевые проблемы, которые начинают проявляться уже в раннем возрасте. Без должной комплексной коррекции, или даже после логопедической помощи, но в силу сложности и сочетанности речевого нарушения, большинство этих проблем остается у детей и в школьном возрасте. Среди различных нарушений речи в этом возрасте особой группой стоят нарушения письма и чтения. Проблема нарушения письменной речи у школьников одна из самых актуальных проблем школьного образования, поскольку письмо и чтение из целей начального обучения превращается в средстводальнейшего получения знаний.

Существуют несложные приемы, при помощи которых вы можете помочь своим детям преодолеть возникшие трудности. Вы можете развивать у ребенка умение ориентироваться на листе бумаги, на строчке, а особенно важно развивать у детей умение анализировать слова по звуковому и слоговому составу, учить анализировать состав предложения.

Работа над развитием анализа звукового анализа слов

Работа по развитию звукового анализа должна быть каждодневной и целенаправленной, иначе невозможно будет достичь значимого эффекта.

Первые этап. Выделение звука на фоне слова. Ребенку предлагается узнать, есть ли в предъявляемых ему на слух словах заданный звук. Например: «Есть ли звук Р в Слове РОЗА?». Далее предлагается определить наличие этих слов в других словах: КАРТИНА, СЫР, СУШКА… Ребенок должен уловить лишь наличие звука само по себе, без определения места этого звука.

Второй этап. Выделение первого звука в слове. Ребенок должен ответить на вопрос о том, какой первый звук в слове АСТРА. Работа идет от гласных букв к согласным, т.е. ребенок сначала должен научиться правильно выделять первый гласный звук, а только потом переходить к согласным.

Третий этап. Выделение последнего звука в слове. Ребенок должен назвать последние звуки в словах типа: СУП, ТОРТ, КРОТ, ОКНО, ВЕСНА, КЕНГУРУ…

Четвертый этап. Определение место звука в слове (в начале, середине, конце). Сначала надо убедиться в том, что ребенок понимает значение этих слов, для чего попросите его показать начало, середину и конец строки, веревки, линейки и т.д. Затем предложите ему определить, в каком месте слова находиться, например, звук Ш. Примерные слова для определения с них места звука Ш: ШТОРМ, ШИЛО, ТИШЬ, КРЫШКА… Потом работа должна идти с другими звуками.

Пятый этап. Определение количество звуков в слове. Начать работу следует со слов из 3 звуков, постепенно увеличивая количество. Переходить на следующий уровень надо постепенно усложняя задания.

Шестой этап. Переходить к этому этапу можно только тогда, когда ребенок прочно усвоил два предыдущих этапа. На этом этапе работа построена на более точном звуковом анализе слов. Ребенок должен назвать какой звук первый, второй, третий и т.д. Постепенно работа усложняется, ребенок должен назвать какой звук находится перед (после) заданного звука, например, какой звук слышится после звука О в слове ВОЗДУХ.

*Седьмой этап. Работа над этим этапом может начаться в параллель с четвертым и пятым. Ребенок должен будет научиться “собирать” слово из отдельных звуков. Сначала работа начинается над звуками, которые по порядку составляют загаданное слово, например, взрослый называет отдельные звуки Д – О – М, ребенок должен назвать слово ДОМ. Работа должна строиться по принципу постепенного усложнения от 3-х звуков и по нарастающей. Когда ребенок уверенно выполняет эти задания, задания усложняются, и ему предоставляются звуки в разнобой, например, О – Н – С, должно получиться слово НОС или СОН. Если ребенок умеет читать, такие задания можно давать и на слух, и в письменном виде.

Восьмой этап. Этот этап самый сложный и переходить к нему можно, когда ребенок уверенно справляется со всеми предыдущими заданиями. На этом этапе ребенок должен, проанализировав звуковой состав слова, вычленить в этом слове другие слова. Например, «Найди, какие слова спрятались в слове МОСТИК. – Там спрятались слова СОМ, ТИК.» и т.д. Если ребенок умеет читать, такие задания можно давать и на слух, и в письменном виде.

Стратегия письма для дисграфиков:

1. Наметь, что ты хочешь сказать. Очень важно сначала изложить на бумаге основные мысли, не сражаясь с правописанием, пунктуацией и т.п. Постарайся для каждого абзаца написать одно ключевое слово или фразу, затем вернись и дополни подробностями.

2. Нарисуй иллюстрацию к мысли, выражаемой в каждом абзаце.

3. Надиктуй свои мысли на диктофон или магнитофон, а потом запиши их.

4. Учись печатать на компьютере! Сначала будет трудно, но потом, когда ты усвоишь расположение клавиш, печатать покажется тебе быстрее и яснее, чем писать от руки.

5. С помощью компьютера организуй информацию и проверяй правописание. Даже если ты не очень хорошо печатаешь, компьютер обязательно поможет в мелочах.

6. Продолжай учиться писать от руки. Даже если это занятие тебя совершенно деморализует, в твоей жизни обязательно будут периоды, когда тебе придется что-то писать от руки и даже делиться написанным с другими. Письмо будет улучшаться, если ты будешь над ним работать.

7. Произноси вслух то, что пишешь. Это даст ценную слуховую поддержку.

Если тебе трудно заучивать списки слов для правильного написания, попробуй вот что:

• Посмотри на каждое слово, затем закрой глаза и представь его себе зрительно, букву за буквой. Не берись за другое слово, пока не представил себе первое ясно и подробно.
• Прочитай слово вслух по слогам или даже по буквам, глядя на него, потом отвернись и повтори это несколько раз, а потом уже пиши.
• Попробуй собрать это слово из буковок в игре “скрэббл” (или “Эрудит” – Адм.), чтобы можно было переставлять буквы, пока слово не станет выглядеть как положено.
• Разделяй словарные списки на маленькие кусочки по 3-5 слов. После того, как выучишь каждый кусочек – отдыхай.

Рекомендации логопеда детям с нарушениями речи

1. Ежедневно выполняйте перед зеркалом артикуляционные упражнения по 10 минут.

2. Следите за правильным произношением поставленного звука.

3. Не торопитесь, говорите в спокойном темпе.

4. Произносите фразу на выдохе.

5. При чтении в конце каждого предложения делайте паузу.

6. В каждом предложении выделяйте главные по смыслу слова – делайте логические ударения.

7. Если что-либо не получается, не падайте духом. Тренируйтесь, и всё обязательно получится.

Ребёнок должен:

1. Ежедневно выполнять перед зеркалом артикуляционные упражнения по 10 минут.

2. Следить за правильным произношением поставленного звука (показывайте ребёнку правильный образец).

3. Спокойно, ненавязчиво поправлять неправильные высказывания ребёнка.

4. Говорить в спокойном темпе на выдохе, требуя того же от ребёнка.

При чтении:

1. В каждом предложении выделяйте главные по смыслу слова – делайте логические ударения.

2. После смыслового отрезка выдерживайте паузу.

3. В конце предложения тоже делайте паузу.

После прочтения этой статьи, скорее всего, у Вас возникло множество вопросов. Вы всегда можете обратиться за консультацией в наш Центр по телефону 469 – 34 – 20. Мы всегда рады помочь Вам.

Учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Чермных Мария Михайловна
che2m@list.ru

В последнее время увеличивается количество детей, имеющих различные речевые проблемы, которые начинают проявляться уже в раннем возрасте. Без должной комплексной коррекции, или даже после логопедической помощи, но в силу сложности и сочетанности речевого нарушения, большинство этих проблем остается у детей и в школьном возрасте. Среди различных нарушений речи в этом возрасте особой группой стоят нарушения письма и чтения. Проблема нарушения письменной речи у школьников одна из самых актуальных проблем школьного образования, поскольку письмо и чтение из целей начального обучения превращается в средстводальнейшего получения знаний.

Частичное расстройство процессов письму и чтения обозначаются терминами дислексия и дисграфия. Применительно к учащимся 1-х классов мы можем говорить не о расстройстве, а о трудности овладения письменной речью.

Нарушение письма выражается в наличии специфических стойких ошибок, которые мы рассмотрим ниже.

I. Замена букв по принципу сходства соответствующим их звуков или ошибки фонематического восприятия.

В основе лежит затруднение в слуховой дифференциации звуков речи. В устной речи это выражается в замене и смешении звуков. Та же картина на письме. По акустико-артикуляторному сходству смешиваются следующие группы звуков:

1) ЗВОНКИЕ – ГЛУХИЕ

• Д – Т (дрещат, медет вьюга, втрук)
• З – С (кослики, вазилек)
• Б – П (попеда, бодарил)
• Ж – Ш (шдед, ложать)
• В – Ф (портвель, ворточка, фьюга)
• Г – К – Х (черемука, клавный, кокда)

2) МЯГКИЕ – ТВЕРДЫЕ

• всего 15 пар (ден, клюмба)

3) СВИСТЯЩИЕ – ШИПЯЩИЕ

• С – Ш (сыски, шушим)
• З – Ж (скажали, прузына)
• С’ – Щ (сенок, нещёт)

4) АФФРИКАТЫ

• Ч – Щ (хичный, стущал)
• Ч – Ц (сквореч, граци)
• Ч – Т’ (черчит, утитель)
• Ц – Т (пцицы, цвецет)
• Ц – С (рельцы, улисы)

5) НЕКОТОРЫЕ ГЛАСНЫЕ

• О – У (звенит рочей, дедошка)
• Ё – Ю (клёква, лёбит, тюплый)

Дети, имеющие подобные замены на письме испытывают трудности в усвоении многих грамматических правил:

• Правописание парных (звонкие – глухие) согласных. Дети имеющие проблемы в фонемном распознавании звуков при подборе проверочного слова (дуб – дубок = дуп) не слышат нужный согласный.
• Аналогичная картина в правописании глаголов на -тся и -ться. В силу того, что ребенок не распознает твердость или мягкость согласного звука, он не может применять это правило на практике.

II. Искажение звукослоговой структуры слов и нарушение границы между словами.

Это самая яркая группа ошибок, так как ошибки в ней самые несистематические и непредсказуемые:

1. Упрощение структуры слова (девча – девочка, бт – брат)
2. Перестановка слогов (моколо)
3. Лишние буквы (сенег, столол)
4. Разрыв слов, раздельное написание разных элементов слов (с тол, с мотри, побе жал, я сны й, дере во)
5. Слитное написание слов:
   – Служебных слов (кдому, надерево, илималенький)
   – Самостоятельных слов (быличудныедни)
6. Разнообразное смешение границ слов и предложений (удедмо Рза – у деда Мороза)

Основная причина этих ошибок заключается в том, что ребенок не овладел навыками языкового анализа и синтеза звукослогового состава слов и поэтому просто не представляет себе их структуры (т.е. количества звуков, слогов в слове, порядка их следования). Дети с подобными проблемами в дальнейшем будут затрудняться в определении морфемного состава слова, будут испытывать трудности при применении грамматических правил, в которых орфограмма находиться в определенной части слова, т.к. он скорее всего будет затрудняться ее выделить.

III. Аграмматизмы на письме.

Для детей, имеющих аграмматизмы на письме, чаще всего бывает характерно отставание в устной речи. Это отставание выражается в бедности словарного запаса и неумении грамматически правильно связывать слова между собой. И тогда аграмматизмы перекачивают из устной речи на письмо. Это очень разнообразные ошибки, которые трудно систематизировать:

• белый ворона
• я видели
• много деревьях и т.д.

Для детей с аграмматизмами на письме особенно трудно практически применять правила на безударные гласные, непроизносимые и сомнительные согласные в середине и конце слова. Это связано с тем, что ребенок, в силу недостаточной развитости лексико-грамматической стороны речи, затрудняется подобрать нужное проверочное слово (хитрая леса – проверочное слово лес, т.к. она живет в лесу).

IV. Замена букв по оптическому сходству.

Эта группа ошибок не связана с устной речью ребенка. Проблемным моментом является недостаточно развитый пространственный гнозис.

• с – е
• а – о – с
• д – у – и
• м – л – и – ш – щ – ц
• б – д – в
• п – т – ш -и и др.
• “Зеркальное”письмо

Если у ребенка встречаются ошибки такого рода, нужно, в том числе, уточнить не ли снижения зрения. “Зеркальное”письмо характерно для левшей.

Уважаемые коллеги, Вы можете в своей работе предупредить эти проблемы еще в первом классе, на этапе добукварного периода, зачастую несправедливо урезанного программой. Ведь вам дается превосходная возможность развивать у ребенка умение ориентироваться на листе бумаги, на строчке, а особенно важно развивать у детей умение анализировать слова по звуковому и слоговому составу, учить анализировать состав предложения. Не забывайте, что у Вас не зря существуют уроки развития речи. Главным правилом вашей работе при изучении букв должно стать неспешность и планомерность. Очень часто детям не хватает одного урока для того, чтобы у них сформировался четкий образ письменной буквы. Данная проблема усугубляется, как правило, плохим уровнем развития мелкой моторики у детей. Затратив больше времени на изучение букв, Вы сможете предупредить ошибки на смешение букв по оптическому сходству и в дальнейшем облегчить себе работу. Если Вы внимательно изучили материал, изложенный в данной методичке, то Вы должны понять, что не сможете научить детей многим грамматическим правилам, если у них не будет основ, благодаря которым, они смогут правильно применять их на практике.

Если вы встречаете подобные систематические специфические ошибки в работах детей, пожалуйста, направьте таких детей на консультацию к логопеду. Потому что такие дети нуждаются в помощи специалиста и зачастую традиционные подходы (многоразовое прописывание сложных слов, дополнительные диктанты) не только не помогут ребенку, но и могут навредить ему.

Работа над развитием анализа звукового анализа слов

Работа по развитию звукового анализа должна быть каждодневной и целенаправленной, иначе невозможно будет достичь значимого эффекта.

Первые этап. Выделение звука на фоне слова. Ребенку предлагается узнать, есть ли в предъявляемых ему на слух словах заданный звук. Например: «Есть ли звук Р в Слове РОЗА?». Далее предлагается определить наличие этих слов в других словах: КАРТИНА, СЫР, СУШКА… Ребенок должен уловить лишь наличие звука само по себе, без определения места этого звука.

Второй этап. Выделение первого звука в слове. Ребенок должен ответить на вопрос о том, какой первый звук в слове АСТРА. Работа идет от гласных букв к согласным, т.е. ребенок сначала должен научиться правильно выделять первый гласный звук, а только потом переходить к согласным.

Третий этап. Выделение последнего звука в слове. Ребенок должен назвать последние звуки в словах типа: СУП, ТОРТ, КРОТ, ОКНО, ВЕСНА, КЕНГУРУ….

Четвертый этап. Определение место звука в слове (в начале, середине, конце). Сначала надо убедиться в том, что ребенок понимает значение этих слов, для чего попросите его показать начало, середину и конец строки, веревки, линейки и т.д. Затем предложите ему определить, в каком месте слова находиться, например, звук Ш. Примерные слова для определения с них места звука Ш: ШТОРМ, ШИЛО, ТИШЬ, КРЫШКА… Потом работа должна идти с другими звуками.

Пятый этап. Определение количество звуков в слове. Начать работу следует со слов из 3 звуков, постепенно увеличивая количество. Переходить на следующий уровень надо постепенно усложняя задания.

Шестой этап. Переходить к этому этапу можно только тогда, когда ребенок прочно усвоил два предыдущих этапа. На этом этапе работа построена на более точном звуковом анализе слов. Ребенок должен назвать какой звук первый, второй, третий и т.д. Постепенно работа усложняется, ребенок должен назвать какой звук находится перед (после) заданного звука, например, какой звук слышится после звука О в слове ВОЗДУХ.

*Седьмой этап. Работа над этим этапом может начаться в параллель с четвертым и пятым. Ребенок должен будет научиться «собирать» слово из отдельных звуков. Сначала работа начинается над звуками, которые по порядку составляют загаданное слово, например, взрослый называет отдельные звуки Д – О – М, ребенок должен назвать слово ДОМ. Работа должна строиться по принципу постепенного усложнения от 3-х звуков и по нарастающей. Когда ребенок уверенно выполняет эти задания, задания усложняются, и ему предоставляются звуки в разнобой, например, О – Н – С, должно получиться слово НОС или СОН. Если ребенок умеет читать, такие задания можно давать и на слух, и в письменном виде.

Восьмой этап. Этот этап самый сложный и переходить к нему можно, когда ребенок уверенно справляется со всеми предыдущими заданиями. На этом этапе ребенок должен, проанализировав звуковой состав слова, вычленить в этом слове другие слова. Например, «Найди, какие слова спрятались в слове МОСТИК. – Там спрятались слова СОМ, ТИК.» и т.д. Если ребенок умеет читать, такие задания можно давать и на слух, и в письменном виде.

Стратегия письма для дисграфиков:

1. Наметь, что ты хочешь сказать. Очень важно сначала изложить на бумаге основные мысли, не сражаясь с правописанием, пунктуацией и т.п. Постарайся для каждого абзаца написать одно ключевое слово или фразу, затем вернись и дополни подробностями.

2. Нарисуй иллюстрацию к мысли, выражаемой в каждом абзаце.

3. Надиктуй свои мысли на диктофон или магнитофон, а потом запиши их.

4. Учись печатать на компьютере! Сначала будет трудно, но потом, когда ты усвоишь расположение клавиш, печатать покажется тебе быстрее и яснее, чем писать от руки.

5. С помощью компьютера организуй информацию и проверяй правописание. Даже если ты не очень хорошо печатаешь, компьютер обязательно поможет в мелочах.

6. Продолжай учиться писать от руки. Даже если это занятие тебя совершенно деморализует, в твоей жизни обязательно будут периоды, когда тебе придется что-то писать от руки и даже делиться написанным с другими. Письмо будет улучшаться, если ты будешь над ним работать.

7. Произноси вслух то, что пишешь. Это даст ценную слуховую поддержку.

Если тебе трудно заучивать списки слов для правильного написания, попробуй вот что:

• Посмотри на каждое слово, затем закрой глаза и представь его себе зрительно, букву за буквой. Не берись за другое слово, пока не представил себе первое ясно и подробно.
• Прочитай слово вслух по слогам или даже по буквам, глядя на него, потом отвернись и повтори это несколько раз, а потом уже пиши.
• Попробуй собрать это слово из буковок в игре “скрэббл” (или “Эрудит” – Адм.), чтобы можно было переставлять буквы, пока слово не станет выглядеть как положено.
• Разделяй словарные списки на маленькие кусочки по 3-5 слов. После того, как выучишь каждый кусочек – отдыхай.

Рекомендации логопеда детям с нарушениями речи

1. Ежедневно выполняйте перед зеркалом артикуляционные упражнения по 10 минут.

2. Следите за правильным произношением поставленного звука.

3. Не торопитесь, говорите в спокойном темпе.

4. Произносите фразу на выдохе.

5. При чтении в конце каждого предложения делайте паузу.

6. В каждом предложении выделяйте главные по смыслу слова – делайте логические ударения.

7. Если что-либо не получается, не падайте духом. Тренируйтесь, и всё обязательно получится.

Ребёнок должен:

1. Ежедневно выполнять перед зеркалом артикуляционные упражнения по 10 минут.

2. Следить за правильным произношением поставленного звука (показывайте ребёнку правильный образец).

3. Спокойно, ненавязчиво поправлять неправильные высказывания ребёнка.

4. Говорить в спокойном темпе на выдохе, требуя того же от ребёнка.

При чтении:

1. В каждом предложении выделяйте главные по смыслу слова – делайте логические ударения.

2. После смыслового отрезка выдерживайте паузу.

3. В конце предложения тоже делайте паузу.

После прочтения этой статьи, скорее всего, у Вас возникло множество вопросов. Вы всегда можете обратиться за консультацией в наш Центр по телефону 469 – 34 – 20. Мы всегда рады помочь Вам.

Учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Чермных Мария Михайловна
che2m@list.ru

Купцова Элина Анатольевна

учитель-логопед, ГБУДО ЦППМСП,

Колпинский район, Санкт-Петербург

«Для грамотности мало того,

 чтобы человек знал грамматические правила(а их множество),

 но необходимо чтоб он привык мгновенно выполнять их»

К.Д.Ушинский

Русский язык  в начальной школе – центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей учителя является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме.

Недостатки речевого развития у школьников мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям освоения орфографией.

Под термином дисграфия понимается частичное нарушение формирования процесса письма, вызывающее стойкие специфические ошибки. Возникновение дисграфических ошибок не связано ни с нарушением интеллектуального развития, ни с нарушением слуха и зрения, ни с незнанием грамматических правил, а обусловлено недоразвитием или частичным повреждением  мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письменной речи.

Дисграфические ошибки выражаются   в пропусках и перестановках букв и слогов в словах, в заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв. Чтобы отличить дисграфические ошибки от орфографических необходимо помнить принципы письма:

1. Фонетический – слово пишется так, как оно слышится, сохраняя все звуки (для этого необходим хороший слух – и биологический и фонематический, сформированность зрительного гнозиса и буквенного анализа).
2. Морфологический – каждая морфема в любой позиции пишется единообразно (этот принцип письма требует хорошей памяти).
3. Традиционный (исторический) – например, написание всех словарных слов; правило «ЖИ-ШИ» – пиши с буквой «И», хотя мы слышим «Ы».

При нарушении фонетического принципа письма возникают дисграфические ошибки. Ошибки делают все люди, но дети с дисграфией допускают много ошибок  и эти ошибки носят стойкий характер и плохо поддаются коррекции.

Устной речью ребёнок овладевает самостоятельно, по подражанию. Письменная речь формируется на базе устной речи в процессе целенаправленного обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, между словом видимым и записываемым.

Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:

1. 1. Записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха, т.е. полноценная работа речеслухового анализатора). А, если у ребенка, например, при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные: звонкие – глухие, мягкие – твёрдые, свистящие – шипящие).
2. Буква (или   слог,   или  слово),   которая   записывается,  должна  быть правильно проговорена ребёнком, т.е. в работу включается речедвигательный анализатор. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно  важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.
3. Таким образом: «услышал слово», «проговорил» – теперь в работу включается речезрительная функциональная система, т. е. идёт процесс перевода фонемы (звука)  в   графические   знаки   –   «буквы»,    с   учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв (например, «п» – «н», «и» – «у», «п»-«т», «б»-«д»).
4. Теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» – движение руки и пальцев. Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции:

– кинестетические     ощущения  (ощущения в пространстве);

– кинетические ощущения (ощущения во времени).

При этом могут возникать самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.

5. Для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить порядок звуков (букв) или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков (букв) в слове. Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок:

• пропуск гласных и согласных;
• перестановка букв, слогов в слове;
• добавление букв или слогов;
• недописывание слов;
• слитное написание слов, слитное написание предлогов со словами;

Школьники с недостатками речевого развития, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Для глобального решения этой проблемы гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста. Необходимо целенаправленно развивать те психические функции, которые обеспечивают процесс письма:

• дифференцированное слуховое восприятие;
• пространственные представления;
• зрительный анализ и синтез;
• исправлять дефекты устной речи;
• обогащать словарный запас;
• заботиться о правильном формировании грамматического строя речи.

            Любой педагогический процесс – всегда процесс двусторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. Вместе с тем, научить и сделать так, чтобы ребёнок захотел учиться – главная забота взрослых. Это сложная задача для любого педагога, но её итог – успешное обучение ребёнка.